En estos tiempos de arrinconamiento de las Humanidades, de planes lectores ineficaces, de falta de comprensión lectora y de dictadura pisana, convendría recordar, como hace Carr, que la lectura requiere atención ininterrumpida, que durante la lectura se realizan asociaciones, inferencias y analogías que son imposibles en un entorno de sobreabundancia de información y de distracción.

Se piensa profundamente porque

se lee profundamente

Carr coincide aquí con la teoría de Baricco (2008: 37 y ss.) sobre la mutación que ha producido el cambio de paradigma a la hora de la adquisición de experiencias. La experiencia, en su sentido más elevado, estaba relacionada hasta hace unas décadas con la capacidad de acercarse a las cosas, una a una, y de madurar una relación íntima con ellas.

Se trataba, dice Baricco, de una cuestión íntima entre el hombre y el objeto o fragmento de mundo, una especie de viaje a fondo hasta llegar a lo más profundo. Sin embargo, adquirir hoy experiencia de las cosas se ha convertido en pasar por ellas justo el tiempo necesario para obtener un impulso que sea suficiente para acabar en otro lado, porque la clave de esta mutación está en el movimiento.

Los planteamientos de Baricco coinciden con lo que defiende el doctor Spitzer (2013: 214) a propósito de la falta de interpretación de los jóvenes a la hora de generar conocimiento. Los jóvenes usuarios no recorren el llamado círculo hermenéutico del conocimiento, sino que clican durante un buen rato sin orden ni concierto, con el inconveniente de que, en la mayoría de los casos, no regresan a una fuente fiable.

Las búsquedas que realizan son horizontales

y nunca verticales

La navegación no facilita la apropiación de conocimientos reales, puesto que para hacerlo es necesario la confrontación activa con los mismos, es decir, “darles vueltas, como dice el doctor Spitzer, “amasarlos una y otra vez, cuestionarlos, analizándolos y sintetizando una y otra vez los contenidos” (2013: 214).

Estos argumentos coinciden en su base con lo que defiende Llovet, J. (2011: 321-321) cuando advierte de que el problema de la extensión del uso del ordenador en las aulas no es tanto una cuestión de contenidos que podrían vehicularse a través de estos artefactos, sino más bien de hábitos gnoseológicos de los receptores de tales medios.

Los ordenadores no fueron inventados como herramientas educativas, sino como sistemas de almacenamiento de datos y acceso a la información y como medio rápido de comunicación interpersonal que, con el paso del tiempo, han acabado convirtiéndose en soportes popularizados cuya dimensión lúdica es prácticamente la más valorada.

En consecuencia, cualquier joven que se encuentra delante de un ordenador (o frente a su móvil y tableta) se relaciona con él “más según una inmediata y lúdica que con arreglo a premisas, mucho más duras, de la adquisición gradual y mediatizada de conocimiento”. Las preguntas, entonces, aquí son inevitables:

¿Es, por ejemplo, la misma lectura la que se realiza desde una pantalla que la que se lleva a cabo con un libro? Evidentemente, no. Ni mejor ni peor. Diferentes.

¿Se conoce esta diferencia?

¿Hemos sido conscientes de ella en la elaboración de la nueva ley educativa?

¿No estaremos sustituyendo una por la otra, cayendo en el error de condenar lo viejo en pos de una supuesta innovación que nos está conduciendo a la confusión absoluta?

Y no es esta una cuestión baladí, puesto que esta sustitución, o este peligro, viene acompañada de cobertura institucional, como señala Casati, R. (2015), y sin embargo, empezamos a disponer de datos sobre el rendimiento académico1 que cuestionan esa obsesión por el aprendizaje mediante TIC’s y que dejan en evidencia la política económica y empresarial que hay detrás de esta priorización de la tecnología en las aulas (dotación, mantenimiento, actualización y sustitución que se lleva por delante el presupuesto de funcionamiento de los centros educativos).

Insistimos en que las nuevas tecnologías están aquí para quedarse, que sus beneficios son incuestionables y sus usos permiten situaciones comunicativas hasta hace pocos años inconcebibles, pero de la misma manera quisiéramos cerrar nuestra intervención insistiendo, también, en que:

Internet no fue concebida en sus orígenes

como herramienta educativa

Que las redes sociales y los blogs tampoco lo fueron, que la colonización de la tecnología en las aulas favorece la dispersión de la que ya habló Benjamin (2003); por esa sobreabundancia de informaciones, que no debemos confundir la facilidad de acceso a la información que tienen hoy los estudiantes con los conocimientos a los que deben llegar, como tampoco la innovación con la mejora (se puede innovar sin mejorar absolutamente nada, como sostiene Royo, A. (2016: 44), puesto que innovar:

«No es otra cosa que introducir novedades y estas pueden enriquecer una actividad igual que pueden empobrecerla».)

Y que conocer, como decía Platón, es recordar, y sólo a través de la insistencia, la profundización y el entrenamiento es posible conocer.

Buscar y encontrar, o no, información

es otra cosa


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1 Estudios que están recogidos en el texto de CASATI (2015: 106-107) y que señalan que  las nuevas tecnologías se asocian positivamente al aprendizaje siempre que se haga un uso moderado de las mismas. En el momento que se vuelven invasoras y colonizan el tiempo, el rendimiento disminuye hasta un umbral inferior al alcanzado sin la ayuda de tecnología. Son interesantes también otros estudios sobre el impacto negativo de internet en el aprendizaje, como BORGHANS, L. y WEEL, B. (2004). “Are computer skills the new basic skills? The returns to computer, writing and math. Britain”, en Labour Economics II, págs. 85-98; FUCHS, T. y WOESSMANN, L. (2004). “Computers and student learning: bivariate and multivariate evidence on the availability and use of computers at home and at scholl”, en CESifo Working Paper, pág. 1132; SPITZER, M. (2013).

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Reside en Tenerife, es profesor de Enseñanza Secundaria y doctor por la Universidad de Granada. Parte de su trabajo crítico está publicado en revistas como Álabe, Tonos, CLIJ o Elvira. Es autor de los poemarios Oposiciones a desencuentro (Dauro, 2007), Neverland (Zumaya, 2010), Novela Negra (Devenir, 2013), Muros (Accésit del XXXI Premio Internacional de Poesía Ciudad de Melilla, Playa de Ákaba, 2014) y ha preparado El Salón Barney. Antología de poesía española contemporánea publicada en la red (Playa de Ákaba, 2014), así como la edición crítica de Tempo militante (Academia de Hispanismos, 2017), de Cayrasco de Figueroa.  Ha colaborado en medios de comunicación domo Melilla Hoy, Canarias Ahora y El Cotidiano y ha sido, junto con los poetas Antonio Revert y Ernesto Suárez, uno de los organizadores del festival Voces del Extremo Tenerife 2017.