Tenemos la suerte de poder entrevistar a José Saturnino Martínez García, un referente de la sociología de la educación en nuestro país. Actualmente profesor de Sociología en la Universidad de La Laguna, ha sido profesor en la Universidad de Salamanca, e investigador invitado en la Universidad de Wiscosin (Madison). Fue vocal asesor en el gobierno de José Luis Zapatero, y ha colaborado en diferentes medios como El País, Le Monde Diplomatique, Viejo Topo, Revista de Libros, y en diversas revistas especializadas.

Entre sus últimas obras y publicaciones están: Clase obrera, género y éxito educativo: inteligencia, expectativas y didáctica, RASE vol 7(2): 449-67; Estructura social y desigualdad en España, La Catarata, Madrid, 2013; o “Fracaso escolar y comunidades autónomas”, en El fracaso escolar en el estado de las autonomías, editado por Manuel Puelles, Wolters Kluwer, Madrid, 2012.

Es un honor poder entrevistar a una de las referencias intelectuales de Canarias en la actualidad: disfruten de la entrevista en Somos Canarias.

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PRINCIPALES CAMBIOS DE LA SOCIEDAD

Quisiera abordar temáticas relacionadas con su obra “Estructura social y desigualdad en España”, Libros de la Catarata, Madrid, 2013. En mi opinión, una obra necesaria de lectura que nos mueve a la reflexión, muchas veces polémica, pero imprescindible ante tanta opinología Frente al relato neoliberal que obvia o niega el concepto de clase social, focalizando su atención en ese actor llamado individuo, usted reivindica y demuestra la pertinencia de las clases sociales demostrando que volvemos a encontrar tres clases: alta, intermedia y baja donde se desarrolla la dinámica social y política. Empezaré por una pregunta resumen que nos sitúe dónde estamos y de dónde venimos: ¿cuáles son, sintetizados, los principales cambios y transformaciones de la sociedad española en los últimos treinta años?

Es complejo responder a esta pregunta. Yo diría que, por un lado, tenemos una gran reducción de las clases agrarias, mientras han aumentado las clases intermedias, especialmente profesionales vinculados al Estado de Bienestar (educación, salud…). Cabe destacar la incorporación de las mujeres al ámbito laboral: somos uno de los países en el que más rápido ha crecido esta incorporación. Y la llegada primero y luego marcha (parcial) de los inmigrantes. También somos uno de los países de todo el mundo en el que más rápido ha crecido la llegada de inmigrantes, hasta el comienzo de la crisis. Por otro lado, déjeme que insista en la idea de clase social, frente a la idea de individuo. Margaret Thatcher dijo que la “la sociedad no existe” como crítica a quienes consideramos que el orden social es algo más que la mera agregación de individuos. Como dijo Marx, la gente es libre de hacer su historia, pero no es libre de elegir las condiciones en la que la hace. Al insistir en el análisis de clases sociales se resalta que una persona con las mismas características lo va a tener mucho más difícil dependiendo de la familia en la que crezca o de las oportunidades laborales a las que se enfrente. Y esto es fundamental para explicar la desigualdad de oportunidades educativas. En un estudio que hemos hecho en Canarias, encontramos que el rendimiento educativo de un estudiante de inteligencia media de una familia de clase humilde es similar al de un estudiante de escasa inteligencia de clase alta. La clase social puede contar tanto para explicar los resultados educativos como las capacidades innatas. Todo el discurso liberal sobre el individuo solo apela a las características individuales, está muy incómodo con el hecho de que vivimos en una sociedad clasista, en la que aquellos que cuentan con recursos de partida (ya sea materiales o culturales) tienen muchas más oportunidades en la vida que el resto.

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«NINIS»

Si analizamos la estructura productiva en su relación con la estructura social, hay etiquetas que no son neutrales, y que arrastran toda una carga peyorativa e ideoló Le propongo una que está presente en el debate mediático y educativo: los ninis. Desde su análisis: ¿es riguroso hablar de ninis en general, y qué esconde esta etiqueta? ¿Dónde están situados socialmente y qué siguen reproduciendo verdaderamente en su realidad?

Con esta etiqueta ocurre como con otras, como abandono educativo, que no están pensadas para analizar la realidad, sino con el fin de guiar las políticas públicas. Y desgraciadamente, muchos analistas las toman como categorías buenas, sin hacer un mínimo de revisión crítica de su utilidad analítica. En el caso de los ninis, un concepto que engloba situaciones tan heterogéneas como estar en paro, inactivo (es decir, que ni trabaja ni busca trabajo) o no estudiar, no tiene ningún sentido para pensar la realidad social. Sólo sirve para alarmar y para presionar a los poderes públicos a que tomen medidas. Creo que es mucho más importante analizar estas categorías por separado. Acabo de concluir una investigación que se publicará en breve en Cuadernos de Relaciones Laborales en la que se muestra que sólo uno de cada diez jóvenes ni trabaja, ni busca trabajo ni estudia, y es un porcentaje que no se ha visto modificado por la crisis. Además, como puse de manifiesto en mi libro, la categoría “nini” está estrechamente ligada al origen social de los jóvenes, pero de eso no se habla. Cuando comparamos las diferencias entre países, apreciamos que son los países con más paro y menos nivel de formación en la población adulta los que tienen más ninis. Dicho de otra forma, es una categoría resultado del ciclo económico y del nivel cultural de la población, y no tanto de la voluntad de los jóvenes.

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FRACASO ESCOLAR Y ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO

En el debate educativo leo, a veces, interpretaciones que confunden conceptos cercanos, pero que no son lo mismo. Voy a centrarme en dos de ellos: fracaso escolar/abandono escolar temprano. Desde esta introducción: ¿podría explicarnos la diferencia entre ellos, y ponernos un ejemplo? ¿Qué factores son los más importantes que condicionan cada uno de ellos, fracaso escolar/el abandono escolar temprano, en la realidad educativa española?

Creo que uno de los principales problemas en el análisis de la política educativa española es precisamente la enorme confusión que reina en el empleo de los indicadores educativos. Para mí es muy importante que aquello sobre lo que estemos hablando intente reflejar en la medida de lo posible una realidad social muy homogénea. Para evitar confusiones, he introducido el concepto de fracaso escolar administrativo. Con ello me refiero a la situación en la que están aquellas personas que no tienen un título que les permita el paso a la educación post-obligatoria. Hasta donde sé, esta situación administrativa sólo sucede en España. En otros países, al concluir la etapa obligatoria se dispone de una serie de opciones, según el nivel educativo acreditado, pero no se deja a nadie fuera de la educación reglada. Es decir, si se concluye la obligatoria con un nivel muy bajo de competencias, pero se quiere seguir estudiando educación formal, se puede hacer. Por ejemplo, en EE UU disponen de los comunity college. España, insisto, hasta donde yo sé, es el único país desarrollado que prohíbe cursar educación post-obligatoria formal a una parte de su población. No se trata de que entren en Bachillerato sin concluir con éxito la ESO, pero sí de que puedan seguir formándose según lo que hayan aprendido en 10 cursos (¡10 cursos!, ¿es que están igual que cuando entraron con seis años?), y progresar a partir del nivel en el que se encuentran. Lo que aquí vivimos es un desinterés total de las instituciones por la formación. Si no alcanzas el nivel, el sistema educativo te cierra las puertas. Esto es especialmente grave si tenemos en cuenta que la proporción de estudiantes de bajo rendimiento en España es similar a la de países como Alemania, Inglaterra, Francia o el promedio de la OCDE (uno de cada cinco). Es decir, muchos jóvenes a los que aquí cerramos la puerta de las escuelas, podrían seguir formándose si viviesen en otros países. Todavía peor: la exigencia, como hemos mostrado Julio Carabaña o yo mismo, es muy variable entre comunidades autónomas. Los resultados en PISA son mejores en La Rioja que en el País Vasco, pero en el País Vasco el nivel de fracaso escolar es menor. Es decir, el profesorado de La Rioja es más exigente que el del País Vasco a la hora de otorgar el grado de ESO. Pero no parece que a los vascos les vaya mal, más bien al contrario: junto con Cantabria, son las dos únicas autonomías que han logrado cumplir en 2014 el objetivo 2020 de la UE de alcanzar una tasa de abandono educativo temprano por debajo del 10%.

Hablemos ahora del concepto “abandono educativo temprano”. Es un indicador de la Comisión Europea diseñado para orientar las políticas europeas de cara a una mejor formación de la población según los requerimientos previstos del mercado de trabajo. Dicho más rápido, es un indicador al mismo tiempo educativo y laboral. Su definición es la siguiente: está en situación de abandono educativo temprano aquellas personas con edad comprendida entre 18 y 24 años que no disponen de un título de al menos educación secundaria superior (en España, Bachillerato o Ciclo Formativo de Grado Medio) y que no cursa estudios ni reglados ni no reglados. Por ejemplo, un joven de 18 años que acabó la ESO y no cursa estudios, no está en situación de fracaso escolar administrativo, pero sí de abandono educativo temprano. O un joven de 20 años, que no acabó la ESO pero cursa un cursillo no reglado de manipulador de alimentos, cuenta como fracaso escolar administrativo, pero no cuenta como abandono educativo temprano. Más chocante, si cabe, un joven de 22 años que está cursando la ESO, cuenta como fracaso escolar administrativo, pero no cuenta como abandono educativo. Como se ve en los ejemplos que he presentado, es un indicador que abarca situaciones sociales muy heterogéneas, por lo que me parece que no debe emplearse en el análisis de políticas educativas. Una cosa es que los técnicos de la UE necesiten herramientas de monitorización de las políticas de 28 países muy heterogéneos, con vistas a que mejore la formación de la UE de cara al empleo. Otra es utilizar esos indicadores pensados como guías de la política educativa como herramientas de análisis. Al final no sabemos de qué estamos hablando. Cada indicador educativo debe medir una sóla dimensión de la realidad social, y no tantas, como hace el abandono educativo temprano (o los ninis).

Además, al dar la UE tanta importancia a este indicador, se desvirtúan las políticas educativas (lo que se conoce como ley de Campbell). Por ejemplo, parte de la lógica de la recién introducida FP básica (a los 15 años) consiste en que su finalización se computa como Educación Secundaria Superior, y por tanto, no se contabilizará como abandono educativo temprano, a diferencia de lo que sucedía con los PCPI o la Garantía Social.

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AUTOCRÍTICA

Siguiendo otra tématica de interés que me gustaría poder abordar: en este caso, la diferencia de resultados entre comunidades autónomas. Así, ¿sólo con el argumento histórico de sus diferencias secundarias tan abismales puede explicarse esa dualidad de la España educativa?, ¿no es necesaria una autocrítica de las administraciones/gobiernos correspondientes en su planificacion, gestión y ejecución de su política educativa?

Hice un pequeño estudios, muy tosco, para aproximarme a esta cuestión, y sinceramente, la característica que mejor predice los resultados educativos de una comunidad autónoma a día de hoy es su tasa de analfabetismo en ¡1860! No digo que las políticas educativas no sean parte de la responsabilidad, solo digo que debemos evaluar su evolución no sólo comparando unas autonomías con otras, sino siendo conscientes de cuál es la situación de partida. Actualmente, por ejemplo, hay políticas fundamentales que inciden tanto en el rendimiento educativo de los niños como de su vida en general, como los comedores escolares. O por ejemplo, como decía antes, si comparamos La Rioja con el País Vasco, observamos que ambas parten de una historia educativa favorable, pero que el País Vasco logra mejores indicadores en abandono educativo. Lo que no podemos hacer es comparar directamente Canarias con Castila y León y concluir que todo lo que se ha hecho en Canarias es un horror, porque los contextos socioeconómicos y culturales no son los mismos. El análisis de la política educativa es complejo y no da para planteamientos maniqueos y simplistas, como a veces se busca en los mass media y en el debate político.

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PISA

La evaluación PISA se ha convertido en el principal tema mediático del debate educativo. Hace tiempo denominé el síndrome Pisa al efecto pernicioso y desenfocado en muchos gobiernos de su interpretación de los resultados de la prueba PISA. Dos preguntas que están relacionadas: ¿está de acuerdo con la orientación y la naturaleza de las pruebas PISA? ¿Cree que los gobiernos sucesivos en España saben interpretar adecuadamente aquello que puede ser de interés en esta comparativa internacional, o sólo es una excusa para implementar aquello que ya estaban decididos a hacer?

Como sociólogo no puedo más que estar de acuerdo con que se haga algo como PISA. Posiblemente sea la mayor base de datos sociológica que tengamos, no ya sobre educación, sino en cualquier otro ámbito de las ciencias sociales. A pesar de las críticas metodológicas que ha recibido, creo que sus límites son los propios de cualquier empresa humana, y que los aciertos compensan los posibles errores. Prueba de que lo que mide PISA es algo sensato es, al menos en el caso español, como decía antes, la intensa correlación que hay entre los resultados de PISA y las tasas de analfabetismo de hace más de un siglo. Si lo que mide PISA está tan mal medido ¿cómo pueden dos características medidas de forma tan diferente estar tan relacionadas? Algo importante en PISA es el esfuerzo por lograr indicadores educativos más o menos independientes del contexto nacional, así como la importancia que ha dado en medir las variables de contexto (como todo tipo de características familiares) y en sistematizar la presentación de información de las políticas educativas de países muy distintos.

Y vayamos ahora a las críticas. Hay una crítica metodológica fundamental, que tiene que ver con la interpretación de los países como si fuesen unidades homogéneas de comparación. Comparar estadísticamente cómo una medida educativa opera en dos países es como intentar saber las propiedades del agua salada sumergiendo en ella a un conejo y a una sardina. Es decir, el metabolismo es tan diferente que una misma medida puede tener resultados totalmente diferentes. Por ejemplo, varios países nórdicos o Alemania son flexibles en la edad de comienzo de la escolarización, pues en vez de fijarse en la edad se fijan en la madurez cognitiva del alumnado. Esto quiere decir que a la primaria la pueden estar empezando entre los cinco y los siete años. He hecho alguna aproximación, y si en España se siguiese una medida de este tipo, la tasa de repetición podría bajar en cinco puntos. A coste cero, simplemente porque hay niños que repiten por empezar demasiado pronto, y eso lo arrastran por todo el sistema educativo. Pero si implantamos esa medida en España, ¿nos imaginamos el resultado? Al día siguiente todas las familias, o al menos las de clases medias, estarían presionando al profesorado de infantil para que adelantase a su hijo… PISA nos ayuda a comprender mejor qué sucede, pero de ahí no se pueden derivar de forma mecánica políticas educativas, porque cada política debe implantarse en una configuración social muy particular, y la misma medida, en contextos diferentes, puede producir resultados distintos. Lo peor de PISA, como dice Pop, es hacernos creer que existe algo así como una receta que si la aplicas obtienes buenos resultados. Por ejemplo, Portugal ha desarrollado reformas educativas con problemas y a medio hacer y sus resultados han mejorado. O Finlandia, meca de la excelencia, haciendo lo mismo, ha bajado un poco. Las irregularidades en PISA nos pueden decir más que las regularidades. Es decir, cuando tras estimar un complejo modelo estadístico se concluye “los países que hacen esto obtienen mejores resultados”. A mí me interesa más ver los países que obtienen también buenos resultados y no lo hacen. Por ejemplo, se insiste mucho en la mejora de buenos resultados cuando se hacen evaluaciones externas a los centros y se hacen públicas, pero Finlandia no lo hace, y Chile sí, y los resultados en Finlandia son incomparablemente mejores a los de Chile. Eso vendría a ser como meter una sardina, un jurel, un bacalao y un conejo bajo el agua salada y decir que en general los animales viven de media más bajo el agua salada… eso es lo que hacemos cuando comparamos países en PISA (en términos técnicos, el análisis estadístico necesita que las unidades analizadas sean homogéneas entre ellas, cosa que no sucede al comparar países).

Otro problema terrible, que me tiene muy preocupado, es el papanatismo de considerar a PISA como algo así como una liga de países y una certificación de la calidad de la mano de obra. No tiene ningún sentido convertir los resultados en PISA en una clasificación ordenada, como hacen los medios y tantos analistas, sencillamente porque no es una competición y porque las distancias cuentan. Me explico, en una liga de fútbol, por definición sólo un equipo puede quedar el primero. En PISA, sin embargo, todos los países podrían estar en la posición excelente. Por otro lado, en una liga, la posición ordinal lo es todo, pero en PISA es absurdo. Ser el segundo en una competición, es no haber ganado, y punto. Da lo mismo a la distancia que se esté del primero. En PISA, sin embargo, lo importante no es la posición ordinal (que llena los titulares de prensa), sino la distancia en puntos. Si se me permite el símil, no es lo mismo ser el segundo mejor pagado en una empresa a cinco euros del primero que a dos mil euros, la distancia cuenta (en términos técnicos, las puntuaciones de PISA son variables de intervalo, no ordinales). Suelo emplear la comparación con la estatura para explicar mejor las puntuaciones en PISA. Si la media de la OCDE fuese de 1,80m, nosotros mediríamos 1,79… creo que es motivo para mejorar, pero no para esta histeria de “vamos a morir todos”. En cuanto a que es un indicador del potencial de desarrollo de los países… con la evidencia disponible al menos desde los 80 los resultados en pruebas como PISA entre EE UU y España son comparables, y hay que ver las diferencias tanto entre las dos economías con en las políticas educativas.

Uno de los problemas de PISA es la tensión política que genera, de forma que tras cada estudio, en varios países parece que hay que realizar reformas educativas urgentes… y eso no se puede hacer cada tres años. Creo que muchos de los efectos perversos de PISA se reducirían si las pruebas se hicieran cada década, en vez de cada tres años. Así se reducirían la tensión política que genera, y habría un plazo más razonable para evaluar las mejoras educativas. Si tenemos en cuenta las pruebas “ancladas”, las que por características técnicas mejor miden el paso del tiempo, observamos que en la mayoría de los países los resultados se mantienen más bien estables, o con muy pocos cambios.

PISA deja tantos argumentos educativos sin cerrar que, efectivamente, se pueden seleccionar datos según la ideología que se tenga para construir argumentos en favor de una determinada dirección. A mí me preocupa especialmente el utilitarismo pro mercado de muchos economistas, que insisten en que lo mejor que podemos hacer es convertir a la educación en un mercado. Esto quiere decir que haya pruebas externas, que sean públicas, que las familias elegirán entre los centros según estos resultados… En Chile llevan décadas con este sistema y sus resultados educativos no son buenos, en Suecia lo han introducido hace poco y han empeorado, en EE UU llevan más de una década con él y están estancados, en resultados muy parecidos a los de España, como ya he señalado.

Pero ¿sirve PISA para la política educativa? Ya lo creo, a mí, por ejemplo, me ha servido para detectar que uno de nuestros grandes problema educativo es que ponemos muchas trabas académicas para cursar estudios post-obligatorios, como comentaba anteriormente, con lo cual disponemos de muchas posibilidades de mejora con bajo coste. Aunque hay quienes piensan que PISA no sirve para nada para la política educativa. En muy breve, Julio Carabaña publicará un libro muy crítico en este sentido.


Gracias desde Somos Canarias a José Saturnino Martínez por esta entrevista: Canarias puede estar orgullosa de voces tan destacadas como la de nuestro sociólogo educativo.